Завдання діагностики готовності дитини до школи

Потрібно чітко уявляти мету діагностичного обстеження, а саме: навіщо тестувати дитину?

1. Визначити, наскільки відповідає рівень розвитку дитини тим нормам, які характерні для дітей цього віку.
2. Дізнатися про індивідуальні особливості розвитку психологічних якостей дитини. Адже деякі з них можуть бути розвинені добре, а деякі гірше. Наявність у дитини окремих недостатньо розвинених якостей може стати причиною серйозних перешкод у процесі подальшого навчання у школі. За допомогою методик і тестів можна попередньо виявити ці «слабкі місця» і внести відповідні корективи (підібрати ігри та вправи, спрямовані на розвиток потрібної якості).
3. Оцінити ефективність тих засобів і методів, які використовують для розвитку дитини. Наприклад, вихователь, який працює з п’ятилітками, може протестувати їх з допомогою психолога на початку навчального року, а потім наприкінці. Порівняння отриманих результатів покаже, у кого які зміни відбулися ( і чи відбулися вони взагалі).
4. Для ознайомлення дітей з різноманітними тестами (використовуючи для цього подібні завдання), щоб діти, таким чином, готувалися до тих

«перевірочних іспитів», котрі зустрінуться їм і під час вступу до школи і на різних етапах навчання у майбутньому. Попереднє ознайомлення з типовими тестовими завданнями допоможе дітям уникнути під час таких іспитів надмірної емоційної напруги чи розгубленості, тобто так званого

«ефекту несподіванки», і почувати себе більш впевнено і комфортно.

5. Для відбору дітей в класи з ускладненою програмою. Тестування має проходити в присутності невеликої комісії з вчителів.

Психологічні особливості розвитку дитини дошкільного віку

Дошкільний вік

Соціальна ситуація розвитку

Спілкування з дорослим розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають

«тисячі» запитань. Вони хочуть з’ясувати, куди зникає ніч, із чого зроблені зорі, чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий                       серйозно       ставився      до     неї,     як     до     партнера,       товариша.                       Таке співробітництво дитини з дорослим отримало назву пізнавального спілкування. У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування – особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а

дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісіна).

Особистісне спілкування найбільш ефективно готує дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками. Між дітьми можуть виникати найрізноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування в дошкільному закладі, здобувала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.

Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і взаємодіє зі світом дорослих людей. Ця взаємодія відбувається в ідеальній опосередкованій формі. Ідеальна форма, за думкою Виготського, це та частина об’єктивної дійсності (набагато вища, чим рівень на якому знаходиться дитина), з якою вона вступає в безпосередню взаємодію, це та сфера, в яку дитина прагне ввійти. В дошкільному віці цією опосередкованою формою стає світ дорослих людей. Дорослий виступає для дитини в загальній формі, як носій суспільних функцій, суспільних завдань в системі суспільних відношень (дорослий – тато, лікар, водій і т.п.). Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини.

Суперечності

Суперечності цієї соціальної ситуації Д.Б.Ельконін вважає в тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством дитина жити не може, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв’язку зі світом.

Як здійснюється цей зв'язок? Єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати відношення, ввійти в уже змодельовані відношення, і діяти всередині цієї моделі, – це сюжетно-рольова гра.

Провідна діяльність

Гра і є діяльність, в якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. Предметом цієї діяльності є доросла людина як носій окремих суспільних функцій, яка вступає в окремі відношення з іншими людьми, використовуючи в своїй предметно-практичній діяльності певні правила.

На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це, перш за все, режисерська гра. В ній дитина уявляє себе ким завгодно і відповідно діє. Та обов’язковою умовою розгортання такої гри є яскраві, інтенсивні переживання: дитину вразила побачена нею картина, і вона сама, в своїх ігрових діях відтворює цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук.

Саме режисерська та образно-рольова ігри стають джерелом сюжетно- рольової гри, яка досягає своєї найбільш розвинутої форми в середньому дошкільному віці. Пізніше з неї виділяються ігри з правилами та інші види ігор. Виникнення нових видів ігор не означає відмову від старих, уже засвоєних, - всі вони зберігаються і продовжують удосконалюватися. В сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо людські ролі і взаємини. Діти граються один з одним, або лялькою, як ідеальним партнером, який теж наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут з’являється мотив змагання, особистий або командний виграш. Це – більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.

Структура гри

Сюжет – та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і через це ігри її пов’язані в основному з сімейними, побутовими проблемами. Потім, засвоюючи нові сфери життя, вона починає виконувати більш складні сюжети – виробничі, військові і т.п. Більш різноманітними стають і форми ігор на старі сюжети, наприклад, «дочки- матері». Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою і довготривалішою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити грі тільки 10-15

хвилин, після чого їй необхідно переключитися на щось інше, то в 4-5 років одна гра може продовжуватися 40-50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і теж по кілька годин підряд, а деякі ігри у них можуть розтягуватися на кілька днів.

Зміст – моменти в діяльності і у взаєминах дорослих, які відтворюються дітьми.

Роль – яку бере на себе дитина. В дитячій грі є всі професії, які є в навколишньому житті дорослих людей. Взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, в символічному вигляді.

Ігрові дії – це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер.

Уявна ситуація – перенесення значень з одного предмета на інший. Тому, можливо, діти і віддають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплені ніякі дії

Правила – вперше виникає нова форма задоволення дитини – радість від того, що вона діє так, як вимагають правила. В грі дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як граючий. Це ще й лінія розвитку довільності, яка має своє продовження в шкільному віці.

Гра весь час змінюється і на кінець дошкільного віку досягає високого рівня розвитку. Для першої стадії (5-7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, і змістом гри стають соціальні взаємини, суспільна суть діяльності дорослої людини (З.В. Огороднійчук).

У дошкільному віці в діяльності з’являються елементи праці. В праці формуються моральні якості дитини, почуття обов’язку, поваги до людей. Дуже важливо, щоб дитина переживала позитивні почуття, які стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередньо участь в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, здобуває вміння і навички. Разом з тим розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, ростуть вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Засвоюючи трудові вміння й навички, дитина починає чіткіше уявляти свої обов’язки, краще усвідомлювати необхідність їх виконання, докладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу. Зміцнюється почуття відповідальності, усвідомленість свого обов’язку перед колективом (З.Н. Борисова). Включення дошкільника у трудову діяльність, постійне курівництво ним з боку дорослого є безумовною умовою всебічного розвитку психіки дитини.

Значний вплив на розумовий розвиток дитини має навчання. На початок дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, на якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з’являється можливість вводити елементи навчальної діяльності.

Важливим елементом, що визначає характер учіння дошкільника є ставлення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги і перетворювати їх у свої цілі і завдання. Успіх учіння дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.

Основні новоутворення

1. Формуються первинні «внутрішні етичні інстанції», моральні уявлення і оцінки, які злиті з емоційним ставленням до дорослого. «Що таке добре і що погано». Ці етичні інстанції діють поряд з естетичними «Хороше не може бути поганим».
2. Виникає ієрархія мотивів, головними стають соціальні мотиви, з’являється супідрядність мотивів. В цьому віці можна спостерігати перевагу обдуманих дій над імпульсивними. Переборювання безпосередніх бажань визначається не тільки очікуванням нагороди чи покарання зі сторони дорослого, але й обіцянкою самої дитини (принцип

«даного слова»). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як стійкість і вміння долати труднощі, виникає також почуття обов’язку до інших людей.

3. Розвивається довільна поведінка: саморегуляція, здатність до ситуативної поведінки, підкорення віддаленої мети, здатність вольових зусиль. Д.Б. Ельконін вважав, що в дошкільному віці образ, що орієнтує поведінку, спочатку існує в конкретній наочній формі, а потім він стає більш загальним, виступає в ролі правила, чи норми. На основі формування довільної поведінки у дитини з’являється прагнення керувати собою і своїми вчинками. Об’єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості. З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції. У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.
4. Формується об’єктивна самооцінка (якою я є і якою можу бути) і форми свідомості, що з нею пов’язані: почуття впевненості, самолюбство, прагнення до самоствердження. Оцінювання дитиною власних вчинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об’єктивність дитячих самооцінок. Характерною є схильність дитини до самоствердження спочатку в очах дорослих, потім – однолітків, а згодом – і у власних очах.
5. Центральним новоутворенням є уява активної участі дитини в різних видах діяльності. Уява включається в склад мислення, самосвідомості,

ставлення до інших людей. Уява – основа первинного творчого ставлення до навколишнього світу.

6. Формується символічна функція свідомості, розвиваються сенсорні і інтелектуальні здібності.

Сенсорний розвиток – це удосконалення відчуттів, сприймання, наочних уявлень. У дітей знижуються пороги відчуттів. Підвищується гострота зору і кольоровідчування, розвивається фонематичний та звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів. У результаті сенсорного розвитку дитина оволодіває перцептивними діями, а також в засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чутливих якостей, властивостей та співвідношень предметів. Найбільш доступними для дошкільників сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник коло) та кольори спектра. Сенсорні еталон формуються в діяльності. Ліплення, конструювання, малювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку(Л.А.Венгер).

Мислення розвивається від наочно-дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно-схематичне, яке є  проміжним між образним і логічним мисленням. Образно-схематичне мислення дає можливість встановлювати зв’язки і співвідношення між предметами та їх властивостями.

Розвиток мислення дитини тісно пов'язаний з мовленням. У молодшого дошкільника мовлення супроводжується практичними діями, але воно ще не виконує функції планування. В 4 роки дитина здатна уявити хід практичної дії, але не вміє розповісти про дію, яку потрібно виконати. У старшого дошкільника мовлення починає передувати виконанню практичної дії, допомагає планувати її.

Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам’яті. В молодшого дошкільника помітну роль у розвитку пам’яті відіграє впізнавання. Але все більшого значення починає набувати відтворення. Продовжується інтенсивний розвиток образної пам’яті (запам’ятовування предметів та їх зображення). Для розвитку пам’яті дитини характерним є перехід від образної до словесно- логічної.

Розвивається довільна пам'ять. Довільне згадування передує довільному запам’ятовуванню, розвиток довільної пам’яті починається з розвитку довільного відтворення. Причиною цього є те, що ситуація запам’ятовування сама по собі часто не спонукає до особливої активності. Ситуація пригадування здійснює позитивний вплив на розвиток запам’ятовування: невдачі у відтворенні спонукають дитину чіткіше виділити мету, усвідомити її необхідність і щось зробити для її досягнення (наприклад, повторити доручення).

У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть виділяти об’єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджуватись, на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу.

7. Розвиток децентрації мислення – операція зворотного мислення.

Для того, щоб став можливий перехід від доопераційного мислення до операційного, необхідно, щоб дитина перейшла від цент рації до децентрації. Цент рація означає, що дитина може бачити світ тільки зі своєї точки зору. Ніяких інших точок зору для дитини спочатку не існує. Стати на точку зору суспільства, соціального оточення, сприйняти наукову позицію дитина не може.

Досліджуючи феномен центрації, Д.Б. Ельконін припустив, що в рольовій колективній грі, тобто в провідній діяльності дошкільника, відбуваються основні процеси, пов’язані з подоланням «пізнавального егоцентризму». Постійне переключення з однієї гри на іншу в різноманітних іграх дітей, перехід від позиції дитини до позиції дорослого призводить до постійного «розхитування» уявлень дитини про абсолютність свого положення в світі речей і людей і створює умови для координації різних позицій.

Завдяки децентрації діти стають іншими, предметом їх думок, їх роздумів стає думка іншої людини. Ніяке навчання неможливе поки думка вчителя не стане предметом роздумів дитини. Децентрація формується таким чином: спочатку утворюється багато центрацій, потім відбувається диференціювання себе від іншого і його точки зору.

Криза 6-7 років і проблема готовності до шкільного навчання

В останні роки спостерігається зміщення межі кризи семи років до шестилітнього віку.

Причини, які впливають на більш раннє настання кризи

1. Зміна соціально-економічних і культурних умов життя суспільства в останні роки привела до зміни системи вимог, що висувають дітям цього віку. Ще зовсім недавно до шестилітньої дитини ставилися як до дошкільника, то тепер на неї дивляться як на майбутнього школяра. Від шестилітньої дитини вимагають вміння організовувати свою діяльність, виконувати правила і норми, більш прийняті для школи, чим дошкільного закладу. Дитину активно навчають знанням і умінням шкільного характеру, самі заняття в дитячому садку нерідко проводяться у формі уроку. Більшість учнів першого класу до моменту вступу в школу вже вміють читати, рахувати, мають широкі знання з різних областей життя.
2. Багаточисленні експериментальні дослідження показують, що пізнавальні можливості сучасних шестилітніх дітей перевищують відповідні показники їх однолітків 6-7 років. Пришвидшення темпу психічного розвитку є одним із факторів зміщення кризи 7 років на більш ранній період.

3. Старший дошкільний вік характеризується значними змінами в роботі фізіологічних систем організму, його недаремно називають віком молочних зубів, віком «витягування в довжину». В останні роки спостерігається більш раннє дозрівання основних фізіологічних систем організму дитини.

Отже, в новій соціальній позиції і нових видах діяльності у дітей починає формуватися значно раніше. В той час можливість реалізувати цю потребу, строк вступу до школи залишились тими же: значна частина дітей починають навчання з 7 років. Перехідний вік, таким чином, виявився розтягнутим від 5,5 до 7,5-8 років, протікання кризи в сучасних умовах стає більш гострішим.

В старшому дошкільному віці дитина вперше усвідомлює розходження між тим, яку позицію вона займає серед інших людей, і тим, які її реальні можливості і бажання. З’являється чітко виражене прагнення до того, щоб зайняти нову більш «дорослу» позицію в житті і виконувати нову, важливу не тільки для себе самої, але і для інших людей діяльність. Дитина втрачає цікавість до дошкільних видів діяльності і прагне до нової позиції школяра і до навчання як нової соціально значущої діяльності.

Якщо перехід до нової соціальної позиції і нової діяльності не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яка знаходить своє вираження в негативній симптоматиці кризи 6-7 років.

Кризи розвитку неминучі і в окремий час виникають у всіх дітей, тільки у одних криза протікає майже непомітно, злагоджено, а у інших бурхливо і дуже боляче. Але незалежно від характеру протікання кризи, виникнення її симптомів говорить про те, що дитина стала старшою і готова до більш серйозної діяльності і більш «дорослих» зв’язків з довкіллям. Головне в кризі розвитку не її негативний характер, а зміни в дитячій самосвідомості – формуванні внутрішньої соціальної позиції. Виникнення кризи 6-7 років свідчить про готовність дитини до шкільного навчання.

Говорячи про зв'язок кризи 6-7 років з готовністю до шкільного навчання, необхідно відрізняти симптоми кризи розвитку від проявів неврозу і індивідуальних особливостей темпераменту і характеру.

Основна симптоматика кризи 6-7 років

1. Втрата дитячої безпосередності (Л.С. Виготський). Старші дошкільники перестають бути наївними і безпосередніми, як раніше, стають менш зрозумілими для оточуючих. Причиною такої зміни є диференціація (розподіл) в свідомості дитини її внутрішнього і зовнішнього життя. До семи років дитина діє відповідно до актуальних в даний момент переживань. Її бажання і вираження цих бажань в поведінці (внутрішнє і зовнішнє) являють собою неподільне ціле. Поведінку можна умовно описати за схемою:

«захотіла-зробила». Наївність і безпосередність говорять про те, що зовні дитина така як «всередині», її поведінка зрозуміла. Втрата безпосередності і

наївності в поведінці старшого дошкільника означає включення в його вчинки деякого інтелектуального моменту, який ніби вклинюється між переживанням і дією дитини. Її поведінка стає свідомою і може бути описана за такою схемою: «захотіла – усвідомила – зробила». Усвідомлення включається в усі сфери життя дитини: усвідомлення ставлення до себе оточуючих і своє ставлення до них і до самої себе, свій індивідуальний досвід, результати власної діяльності і т. д.

2. Симптом «гіркої цукерки» - дитині погано, але вона намагається цього не показувати. Виникають труднощі у вихованні, дитина починає замикатися і стає некерованою.
3. Штучність поведінки, вертлявість, безглуздість, клоунада.

Вступ дитини до школи – важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в її житті. Перехід дітей на позицію школярів зобов’язує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов’язкові завдання, переборювати труднощі в роботі тощо.

Успіхи та невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем учителя, батьків, вихователя групи продовженого дня та ін.. На перший план в організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя. Вони поширюються значною мірою і на позашкільний час (виконанням дітьми домашніх завдань).

Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей індивідуальної їх готовності до навчання в школі. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших вимоги гальмують і викликають надмірну стриманість, деякі не приймають вимог і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в нових умовах, не відразу вступають в контакт з учителем та однокласниками. Звідси стає зрозумілою важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя, з його новим для них змістом, формами і об’єктивними вимогами, які повинні стати суб’єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з цих дітей вступає до школи і включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам’ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве, специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин, переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дійовому аспектах тощо.